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学生课程理解的意涵、现实偏差及应然取向
2017-12-06 09:27:20    夏玉环    阅读 39次

随着基础教育课程改革的持续推进,课程理解日益成为人们争相探究的问题,但是人们关注的焦点大多集中在教师的课程理解,而很少注意到学生课程理解的重要性。课程理解是个体在特定的时空情境中与课程相互交流、对话,从而生成课程意义的活动,作为课程主体的教师和学生都应该是课程理解者,而且教师理解课程是以学生更透彻地理解课程为主要目的的,在这个过程中教师也形成了自我意义。学生课程理解是其进行有效学习的重要保障,也是其建构个人课程哲学和彰显生命意义的必要途径。

学生课程理解:个性化意义的生成

在汉斯-格奥尔格·伽达默尔看来,理解对于人的活动、人的行为、人的全部生存具有决定性的意义与作用,它规定了作为有限的、历史存在物的人的限度,也规定了作为心理与认知主体的人的认识限度和人生体验的意义范围。课程理解作为以课程为对象的理解,是指主体通过知识学习或教育实践的方式,对课程各方面内容的深入认知和领会过程。学生的课程理解是指学生作为主体,在原有知识经验背景下,对课程性质、课程目标、课程文本等的意义解读,是基于个人的前理解对课程意义进行个性化的创生过程。学生不是从教师那里将知识原封不动地复制到自己的大脑中,而是纳入了个体已有的知识、实践和情感经验,建构了属于自己的课程理解,不仅深化了其对课程的领悟,获得了自我发展,而且还丰富了课程的内涵。因此,学生课程理解具有以下四个方面的特质。

(一)植根于学生的文化背景

文化是由人类创造和积累而形成的,它源于生活并服务于生活。文化包含了人类的全部精神活动及其产品,任何人都会打上文化的烙印,这就是人所存在的文化背景。文化背景是主体在特定背景下形成的比较稳定的心理结构、思维方式、价值取向的总和。爱德华·霍尔认为,文化是一套看不见的、习以为常的模式,它决定着个体的行动、知觉和存在方式。

关于课程与文化的关系,以往人们认为,课程是经过人类选择的文化,它是文化的具体形式之一,是传承文化的重要方式。如今我们发现,不能仅仅将课程作为文化的工具,而应该作为文化的主体存在,赋予课程文化的内涵,建构一种文化批判与文化生成的课程理解。学生课程理解是学生解读课程文化,同时解读学生自己的过程,在这个过程中,学生受其在特定成长环境中所形成的价值观、思维、习惯、态度等文化背景因素的影响,生成其独一无二、具有个性化意义的课程理解。虽然学生课程理解深深扎根于自身的文化背景,但是他们作为具有主观能动性和无限学习力的人,在理解课程时,不能一味屈服于自身文化,而是应该在批判性地肯定自我文化的同时,不断扩大文化视域,更新文化观念,使自己的课程理解更加丰富与深刻。

(二)来源于学生的课程实践

课程实践作为一种目的性的活动,指向的是课程应该如何实施的问题,其中必然蕴含着课程理解。但是,在传统的课程实践中,学生被看作是接受知识的“容器”,学生是教授的“对象”,是研究的“客体”,这种主客二分的对象化思维严重损伤了学生学习的主体性和课程实践的参与性。麦克·扬在《未来的课程》中批判了这种“课程即事实”的观点,否定了将知识看作外在于教师和学生的知识观,认为课程实践不等同于教师向学生传递知识的过程。至此,人们开始超越线性的对象化和二元论思维,用复杂的交互式主体思维方式来思考课程实践,认为课程实践是教师与学生在具体情境下与课程内容相互作用而开展的建构活动,是充满生成意义的实践活动,因此对课程的理解或解释成为课程实践的关键词。

课程实践是学生课程理解的主要来源,学生课程理解是课程实践的重要内容,在课程实践中不断趋于完善。在参与式课程实践中,学生对课程的相关内容进行理解或解释,在原有知识经验背景下,将课程相关内容转化为其知识或情感结构的一部分,构建个体的课程意义和课程理解。学生作为课程实践的主体之一,在参与课程实践的过程中受到其前课程理解的指导和规制,并且在课程实践中不断更新和修正自己的课程理解,正是在这种课程理解和课程实践的相互作用中,学生才得以发展与提升自我。这就要求学生要具有课程理解意识,参与对课程目标、课程事实、课程文本的意义解读,完成课程的“第三次开发”,使课程理解真正具有个性化意义。

(三)回归于学生的生活世界

“生活世界”一方面是指对人生有意义的且人生在其中的世界,心物统一的世界;另一方面是指人生的过程、人的生成与发展的过程。 “回归生活世界”不是指某一种具体的教学方式或教育技术,而是一种生成性理念或思维方式,不是回到生活的原点和日常事件,而是关注人的生命意识,关注教育的过程价值,主张将教育教学回归人的本身,把一切知识、观念和活动都纳入人的动态生成过程中。因此,培养人的教育必须回归人的生活世界才能够彰显人的存在价值。

课程作为教育的主要形式,是学生发展的载体,也要回归于学生的生活世界,关照学生,所以学生理解课程不仅仅是理性的认知过程,还包括理解与人的生活世界相关的社会现象、社会文化与道德。同时,还在人与人、人与自我的交往中体验情感,建构人格。学生的发展过程是一种生成过程,学生课程理解的过程实质上是学生的个性化生成过程。因此,学生在理解课程时,要走出知识的桎梏,关注与自我生活世界有关的社会、精神、情感领域的课程因素,这样才能使自己的课程理解回归于生活世界,才能达到真正的自由而全面的发展。

(四)着眼于学生的持续发展

发展是由低级到高级、由简到繁、由量变到质变的一种持续不断的变化过程。按照马克思主义的观点,发展的条件是事物之间联系的普遍性,发展的根源是事物内部矛盾的普遍性,矛盾的不断出现和解决是促使事物发展的机制。课程是一种复杂的事物,联系着教师、学生、课程内容等,学生的求知欲与无限知识之间的矛盾是课程产生的原因。学生的发展正是在其经验的有限性和课程理解的无限性之间的矛盾运动中得以推进的,这种发展应该是全面、健康、可持续的。

学生作为课程理解的主体之一,是在已有经验和文化背景下,在教师的引导下,在课程实践中不断获得和丰富自身的课程理解,使自己的经验结构与正在进行的课程实践进行碰撞、磨合,生成个性化的课程理解,然后用所获得的课程理解去指导和规制自己的课程实践行为,并在课程实践中使课程理解趋于完善。这个课程理解发展的良性循环,实质上是促进学生身心、情感、价值观、知识等持续发展的过程。学生在课程理解中会形成持续创造学习和发展的价值,这就形成了学生的持续学习力和发展力。因此,可以说,学生理解课程不是学生学习的终点,而是其发展的另一个起点,学生课程理解最本质的目的是通过学生的过程体验,促进其持续发展,提高其生命意义。

学生课程理解的现实偏差:“事实存在”

“事实”通常是指事情的真实情况,往往是不以人的意愿为转移的,含有确定性及客观性等特征。作为“事实存在”的课程理解即将课程作为一种“事实”来看待,最具有代表性的观点是“课程即知识”“课程即学科”。赫伯特·斯宾塞所提出的“什么知识最有价值”的经典教育问题实质上也是课程问题,是将知识作为课程的主要内容,将教育作为传递知识的活动。后来,拉尔夫·泰勒提出了由确定目标、选择经验、组织经验、评价经验四个部分构成的课程开发“目标模式”,经由此种模式开发出来的课程被明确解释为既定知识的选择和传递,这种取向至今仍主导着教师和学生的课程理解。“事实存在”取向的学生课程理解不仅表现在其把课程作为客观存在的静态事实来理解,而且表现在其将学生自我孤立于课程理解之外,割裂了学生与教师、知识经验以及其他课程因素之间的联系。

(一)课程即文本还原的理解偏差

“事实存在”的课程理解认为课程文本的价值是客观存在的,是可以被课程理解者发现的固定实体,它主要包括课程文本本身的意义及其创造者赋予的意义。这些固定意义是独立于理解者之外而存在的,因此课程理解就是将文本意义复原再现的过程。这种观点是基于现代西方诠释学代表弗里德里希·施莱尔马赫和威廉·狄尔泰的“原意论”,他们认为理解是对作者的创作意图或是原本意义的重构,只有理解了作者的原意,才能真正理解文本的内涵。读者对文本的理解实质上是理解作者的创作过程,读者只有用空白的灵魂才能进入作者的心理工程,复原和理解作者的意图与感受。在此种观点下,便产生了“事实存在”的学生课程理解,其主张学生课程理解的目的和内容是接受与获得静态的文本知识意义,学生通过还原创作者的语境或背景来理解和阐释课程文本的含义,学生对课程理解的合理性和有效性体现在其对文本阐释结果与创作者原意的符合程度。

随着学习过程中学生主观能动性的日益凸显,这种认为学生只将课程作为“事实存在”来理解的观点显然是有失偏颇的。一方面,其窄化了课程理解的内容和意义,忽视了课程的其他丰富价值。课程文本只是课程知识的一种载体,是课程的表现形式之一,除了文本之外,课程还有教师表现、生活表现、实践表现等多种表现形式。课程理解除了知识价值之外,还有情感价值、过程价值等。另一方面,其否认了课程的动态生成性特点。课程的主要内容——知识不是一成不变的永恒真理,是具有不确定性的经验成果,而且知识也不仅仅是抽象的符号表征,其还具有逻辑结构和意义系统。因此,以知识为主要载体的课程不仅仅表现为静态的课程设计,更应该表现为在教学过程中动态的课程实施。课程实施即课程内容、教师和学生等多种课程因素在互动交往中动态生成主体性课程理解的过程。

(二)课程理解过程中自我的缺失

“事实存在”取向的学生课程理解要求学生在课程理解过程中完全放弃个人的主观色彩以便还原课程文本的原始意义,完全否认学生对课程的自我建构和反思作用。它把课程视为一种被掌握和被管理的不可改变的客观存在,把学生视为独立于课程并还原课程意义的工具性存在,不允许学生课程理解中包含学生的任何个人观点和感悟的内容。造成这种状况的原因一方面是教师本身对课程的理解是“事实”取向的,因此难以向学生传递正确的课程理解观,学生身心发展的未成熟性导致其对教师权威的依赖和屈服,学生在这种传统的课程教学中难以发挥自身的创造生成作用。另一方面是学生自身缺乏课程意义创造的意识,使自己的思考全都围绕着既定知识而进行,缺少对文化传承与创新、人的存在与发展、知识的多重价值等课程意义的多维度考量。

学生作为具有无限超越性的课程主体,其主观能动性的发挥是其进行课程意义建构的重要方面,只有当学生自身与课程发生联系时,其理解课程才具有可能,否认学生个体在课程理解中的作用的“事实存在”取向具有很大的功能性缺失。其一,扼杀了学生课程创生的可能性,学生被作为接受知识的容器,无法发挥自己的创造性和生成性,其追求理解意义的权利被否定。其二,割裂了学生与课程的内在联系,将课程视为学生通过文本意义复原而占有的客体,学生沦为一种再现课程意义的工具,其作为生命存在的独特性和理解力则被忽视,使学生仅仅将课程实践看作技术性程序,导致课程理解内在精神的缺乏。其三,导致了学生与教师关系的异化,即学生仅仅将教师视为传递知识的客体,将自身视为接受知识的主体,师生关系成为一种纯粹的“传递—接受”式的关系。这忽视了学生与教师都是一种生命存在,都具有独特的思想行为方式,对课程都有自身的个性化理解,学生在与教师的互动交往过程中理解课程文本、理解教师以及其他课程因素,从而生成具有自我参与的个性化课程理解。

当前,学生课程理解主要是“事实”取向的,作为“事实存在”的课程理解,“其最根本的局限不仅在于把知识视为外在于学生内心世界和现实发展过程的静物或展品,而且在于漠视课程的丰富价值,遮蔽了课程的过程属性和过程价值”。在这种价值取向的影响下,学生对课程的理解仅仅局限于知识意义复原,而忽视了课程的生成属性、道德意涵和情感价值,忽视了学生自我建构的重要作用。随着课程理论的更新和人本教育的发展,作为“事实存在”的课程理解受到越来越多的批判,人们逐渐意识到学生与课程的内在联系及其参与的实践活动是他们获得课程理解的最重要根源。

学生课程理解的应然取向:“实践生成”

课程只有与学生产生复杂的联系时,课程理解才具有其应有之意。所以,课程不应该作为“事实存在”来理解,而应该作为学生的“实践生成”来理解。“实践生成”取向的学生课程理解是指不将课程作为外在于学生的既定产品,而是作为学生在与教师共同进行的课程实践中不断生成经验、获得发展的过程,强调课程的过程价值和生成属性。学生在与课程的对话中启发其对现实生活的反思,并努力建构符合其发展需要的生存方式,从而使学生在理解课程的过程中真正实现理解自我的生命意义,获得自身素质的发展。在此种意义上,可以说学生是课程的创造者,而不是课程的接受者,学生并不是按照课程设计者或教师所预设的轨迹进行成长的,他们在已有经验的基础上充分体验课程,创造出个性化的经验意义,完成对课程的理解。

(一)文本是学生进行课程实践的工具性素材

课程文本是用文字符号将知识具体化、可视化的书面语言表现形式,知识作为课程的内容要素之一,主要是以文本的形式呈现在学生面前的。当前教育界大力提倡素质教育,重视培养学生核心素养和关键能力,显然基于“原意论”的课程文本理解已经不符合现阶段学生发展的需求。“实践生成”取向的学生课程理解认为课程文本资源或知识不是学生课程理解的唯一对象或目的,只是学生进行课程实践的工具性素材,课程理解不应该仅仅停留在知识的选择和组织等技术性层面,而应该深入知识文本的教育性和文化性层面。所以,我们要明确学生要学习的不是文本本身,而是文本所承载的知识、情感、历史、文化等社会要素,学生学习文本实际上是利用文本进行社会化成长的过程。

因此,学生应该用动态的知识观来理解文本。一方面,知识是具有不确定性的,它并不是一成不变的永恒真理;另一方面,知识并不只是书本上的符号,而要注重把握知识的丰富内涵,超越知识理解的工具性,充分挖掘知识的文化性和教育性,要将知识与人的生命、成长、幸福、情感等关联起来。由此可见,课程文本只是知识的载体之一,学生将课程文本作为其理解课程的唯一对象,或是仅仅作为符号来学习都是不符合“实践生成”取向课程理解的内涵的,“实践生成”取向的学生课程理解要求学生以课程文本为工具,深入挖掘文本符号的文化价值和成长价值,在与教师、同伴及文本的互动实践中建构属于自己的理解。当然,将文本理解为工具性素材并不是否认或轻视文本的重要性,相反我们认为文本在学生的课程实践中起着至关重要的作用。由于学生具有未成熟性,在课堂学习中,其不能仅仅依靠观察周边现象、听取教师的口头语言或收集他人的非言语信息来理解知识,学生应该认识到课程文本是其进行深度课程理解不可或缺的基础材料。

(二)课程是学生个体履历经验的创造性重组

杜威认为“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改造与改组”,这简单的几句话道出了教育的本质,教育不是外在的文本知识的学习,教育的出发点和落脚点应该是学生的成长,教育是学生在学习生活中不断获得经验和修正经验的过程。威廉·派纳认为,课程是学生的个体生活经验的重组,是学生独有的学习体验,他主张对课程的理解要使学生获得个体的自由和解放,关照学生鲜活的生活经验,从个体经验中寻找个性化的课程意义。由此可见,学生的课程理解不应是被迫强加的,而应该是在原有经验基础上主动吸收新的经验,并不断重组自身经验结构的过程,即“实践生成”取向的课程理解。

理解意味着内在认知的一次增长,而这种认知又作为一种新的经验加入我们自己知识经验的结构中去。课程设计者按照统治阶级的意愿设置课程,教师按照自身的课程观进行教学,这些内容无疑都会受到他们的自我角色和自我理解的影响,学生作为不同性质的课程主体,其文化背景、经验结构、价值观念、思维方式等千差万别,所以学生在理解课程时也要纳入个人的经验、思考和感悟。学生对课程的认同过程体现在其多大程度上理解课程的本质,多大程度上使课程与自身经验和情感相融合。学生在理解课程时应将课程作为文化和个体生活履历的中介,关注自身的过去、现在和未来经验的不断改造和重组,注重其真实的自我体验,而不是概念化的文本知识。因此,“实践生成”取向的课程理解是将学生自己对课程的反思和创造充分纳入到经验结构当中,建构其对课程的批判性和创造性的理解,彰显了课程的过程属性和履历意义。

(三)理解的最终目的是彰显主体的生命意义

传统的知识中心课程强调知识的客观性,忽视了知识之外的其他课程价值和学习者的主体意义,从而导致了“事实存在”课程理解取向。由于生命性的被剥离、被过滤,传统课程中的知识愈发“居庙堂之高”,“非知识”愈发“处江湖之远”,学校课堂越来越成为“有书无人”“有知识无生命”的文本“复制”场所。“实践生成”取向的课程理解认为学生理解课程的最终目的并不是获得知识量的增长,而是发展学生作为主体的自我意识,学生课程理解是自我意识指导下的自我实践、自我实践中的自我理解、自我理解中的生命成长。课程是学生个体精神生命的成长资源,具有提升生命价值和创造精神意义的作用,学生的精神力量是在与教师、同伴和文本互动实践中进行转换、更新和生成的过程,学生积极主动地进行课程实践是其生命特征的真实体现。从此意义上讲,课程理解是学生的生命历程,学生课程理解的最终价值追求是彰显主体的生命意义,以课程为中介的人与人、人与社会、人与自我之间的真诚对话、交往和实践会促进各种精神能量的交换与增值,从而加深学生的生命体悟。

课程作为一种“复杂的会话”,其蕴含着开放性、个性化的特征,学生对课程的理解也不是一成不变的,它需要学生形成积极的课程主体自觉性,逐步养成一种复杂的思维体系,不断更新经验的同时,形成一种理论自觉、生成和反思意识,使自觉性反思常态化,使学生意识到自我作为“活生生存在的人”在课程理解中的主体作用和生命价值,从而真正获得个体的自由和解放。唯有如此,学生的课程理解才能真正符合课程理解之意蕴,真正达到自我理解之境界,形成个人的课程哲学。


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